WSTĘP

 

 

Od roku szkolnego 1999/2000 została rozpoczęta reforma edukacyjna, która przewiduje sześcioletnią szkołę podstawową obejmującą dwa etapy edukacji:

etap pierwszy:       klasy I-III; kształcenie zintegrowane

etap drugi:             klasy IV-VI; kształcenie blokowe

Kształcenie zintegrowane w klasach I-III ma być łagodnym przejściem od wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym.

System klasowo-lekcyjny, obowiązujący przez lata, okazał się przestarzały i znacznie utrudniał rozwój samodzielności i aktywności ucznia i dostosowany był głównie do możliwości ucznia zdolnego. Stawiał wszystkim dzieciom jednakowe wymagania/ niezależnie od ich możliwości /, narzucał jednakowe tempo pracy, nie licząc się ze zróżnicowanymi zdolnościami, zainteresowaniami, możliwościami i potrzebami uczniów. Nastawiony był na wyposażenie uczniów w wiedzę encyklopedyczną i rzadko dawał możliwość korzystania ze zdobytej wiedzy w sytuacjach praktycznych.

Współczesna idea nauczania zintegrowanego mówi, że skoro świat istnieje jako całość i tak oddziaływuje na człowieka, to i dzieci powinny uczyć się w takim świecie funkcjonować. Jednak, aby nauczyć dzieci żyć i działać w takim świecie konieczne jest zintegrowanie wszystkich kierunków kształcenia, metod działania oraz celów nauczania i wychowania, a dzięki nim możliwe jest scalanie treści , materiału nauczania i wychowania w zintegrowane jednostki tematyczne. Tworząc integralne ciągi sytuacyjne dla różnych działań i przeżyć uczniów, pokazujemy związki między wszystkimi przedmiotami i doprowadzamy do syntezy wiedzy z różnych dziedzin życia oraz kształtujemy scalony obraz świata.

 

                   I.   TEORETYCZNE PODSTAWY KSZTAŁCENIA

                                               ZINTEGROWANEGO

 

1 .KLASYCZNE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA INTEGRALNEGO.

 

         Integracja oznacza scalanie, proces tworzenia całości z części, włączanie jakiegoś elementu            w całość, zespolenie i zharmonizowanie składników.

         Integracja w nauczaniu- to sposób nauczania mający na celu pokazanie związków między wszystkimi przedmiotami nauczania oraz ukazywanie nauki jako całości.

         Idea kształcenia integralnego zrodziła się na przełomie XIX i XX wieku jako próba przeciwstawienia się założeniom szkoły tradycyjnej Herbarta, w której proces nauczania dominował nad procesem uczenia się, nie uwzględniając przy tym zainteresowań, aktywności i indywidualnych właściwości uczniów.  

W tym okresie zrodził się w pedagogice nowy nurt nowego wychowania, którego celem było poszukiwanie nowych zasad doboru treści oraz metod dla intelektualnego i społecznego rozwoju dziecka. Spowodowało to konieczność modyfikacji systemu klasowo- lekcyjnego oraz podziałowi na klasy, do których uczęszczali uczniowie w tym samym wieku, choć o różnym poziomie rozwoju myślenia. Zaczęto stosować metody oparte na działaniu, sprzyjające gromadzeniu doświadczeń                i przeżyć, które umożliwiały również ich wyrażanie. W okresie nowego wychowania koncepcja nauczania bez podziału na przedmioty nazywana była nauczaniem łącznym lub nauczaniem całościowym, wśród których istniało wiele odmian tego kierunku: metoda projektów- amerykańskiego pedagoga i filozofa W. H. Kilpatrika; metoda ośrodków zainteresowań- O. Decloly’ego; nauczanie łączne - K. Linkego; nowoczesna szkoła-C. Freineta; metoda ośrodków pracy- M. Grzegorzewskiej.

         Ideą wszystkich koncepcji było integralne nauczanie, w którym uczenie się i nabywanie wiadomości i umiejętności odbywało się poprzez łączenie treści, metod, form i rodzajów aktywności.

         Metodę projektów należy zaliczyć do grupy kierunków i koncepcji, które „wychodzą od dziecka”, a więc do nurtu pedagogiki naturalistycznej. Potrzeby i zainteresowania dziecka, troska o jego żywe doświadczenie decydują o planie nauczania i organizacji pracy dydaktycznej.

         Ośrodki zainteresowań, które stworzył Owidiusz Decroly wspierały aktywność i rozwijały sprawność myślową dzieci. Sprowadził sposób poznawania w szkole do obserwowania przedmiotów, zjawisk, kojarzenia /nawiązywania do uprzednio zdobytych wiadomości i umiejętności/,  kształtowania pojęć oraz ekspresji – wyrażania poprzez działanie /lepienie, malowanie itp./.

         Natomiast Karol Linke, nauczanie na etapie wczesnoszkolnym określił jako „ nauczanie łączne”. Twierdził, że dziecko nie powinno do 14-ego roku życia pobierać nauki rozłożonej na przedmioty, ponieważ całościowo ujmuje rzeczywistość, a następnie przez analizę wyodrębnia różne dziedziny wiedzy.

         W swojej koncepcji Maria Montessori za najważniejsze uważała przygotowanie dziecka do swobodnego i samodzielnego życia oraz rozwoju jego potencjalnych możliwości. Uczeń tylko wtedy osiągnie samodyscyplinę, jeśli jego aktywność kierowana jest zainteresowaniami, a nie presją dorosłych.

         Koncepcja Celestyna Freineta wniosła ogromny wkład w twórczy rozwój dziecka, która nawiązywała do swobodnego wychowania i szkoły aktywnej. Dominującą pozycję zajmowała swobodna działalność twórcza dziecka, ekspresja słowna, plastyczna oraz muzyczna , która w dzisiejszym nauczaniu integralnym zajmuje czołowe miejsce.

         Problematyką nauczania początkowego zajmowali się również polscy pedagodzy, którzy wnieśli wiele ciekawych propozycji do problematyki nauczania początkowego związanej z nauczaniem integralnym: J. W. Dawid, H. Rowid, J. Walczyna, Ł. Muszyńska, J. Zborowski, M. Jakowicka,    R.Więckowski, J. i A. Maćkowiakowie  i wielu innych, a przedstawione przez nich koncepcje nauczania nawiązywały do poglądów przedstawicieli progresywizmu i „nowego wychowania”. Poszukiwali nowych, lepszych sposobów form nauczania i wychowania idąc w kierunku intelektualnej i społecznej aktywizacji uczniów, jak również zbliżenia szkoły do życia.  

         Zwolennikiem „nowego wychowania” był Henryk Rowid, które było oparte na solidarności, współdziałaniu oraz swobodnej i twórczej pracy. Nazwana przez niego szkoła „szkołą twórczą” była odpowiednikiem powstającego „świata pracy” w życiu społeczeństwa i dokonującej się przebudowy stosunków społecznych. W szkole tej ośrodkiem pracy jest dziecko, jego życie i potrzeby, materiałem-środowisko dziecka oraz wymagania obecnego życia. Dzieci zdobywały wiadomości          i umiejętności w doskonaleniu własnego „ja”, rozwijały zdolności twórcze oraz inicjatywę w tworzeniu wartości materialnych i duchowych.

         Na trzech założeniach oparł swoją koncepcję nauczania J. W. Dawid: psychologicznym, teorio-poznawczym oraz społecznym, które zmierzały w kierunku wszechstronnego rozwoju osobowości uczniów, określały system treści, jak również organizację pracy dydaktyczno- wychowawczej. Był on przeciwny uczeniu się przez zabawę, uważał bowiem, że dziecko nie unika wysiłku, ale doznaje zadowolenia, kiedy może pokonywać trudności. W tym nauczaniu dominowało działanie w postaci praktycznych czynności, co zwiększało stopień aktywizacji uczniów i nadawało lekcjom atrakcyjny charakter. Pragnął rozbudzić u dzieci życie zewnętrzne, w ofiarnej służbie dla dobra narodu i własnego państwa.

         Teoria doboru treści Sergiusza Hessena nawiązywała do poglądów przedstawicieli nowego wychowania i progresywizmu, gdzie nauczanie początkowe było pierwszym szczeblem jednolitej szkoły, w której rozpoczynano realizację wychowania moralnego i umysłowego. W jego koncepcji wystąpił zbiór zdarzeń konkretnych z najbliższego otoczenia uczniów, w którym żyją i wiążące się            z nim dążenie do działania. Otaczająca, najbliższa rzeczywistość miała pomóc w doprowadzaniu uczniów do zdobycia wiedzy o świecie. Hassen dużą uwagę przywiązywał do wyrażania się przez słowo, gdyż stopień opanowania tej umiejętności decydował o poziomie kultury ogólnej i rozwoju osobowości dziecka.

         Koncepcje te stworzyły podwaliny prac współczesnych pedagogów, którzy proponują oprzeć nauczanie wczesnoszkolne na koncepcji nauczania zintegrowanego.

        

 

 

 

2.      WSPÓŁCZESNE UZASADNIENIE KSZTAŁCENIA INTEGRALNEGO

 

         Nauczanie początkowe jest pierwszym i zarazem najważniejszym szczeblem systemu kształcenia, ponieważ od tego okresu edukacji  zależy przyszłość młodego człowieka. Psychika dziecka w tym okresie jest bardzo plastyczna jak również podatna na oddziaływanie wychowawcze, dlatego też w pracy z dziećmi w tym okresie szczególny nacisk kładzie się na wszechstronny                   i harmonijny rozwój, który będzie procentował w dalszej edukacji, gdyż „ od tego jaki poziom sprawności i umiejętności osiągnie dziecko na etapie klas I-III zależy jego „bezkolizyjny” rozwój”.

         Już od kilku lat intensywnie nasila się krytyka pierwszego szczebla nauczania. Pod jego adresem kieruje się różnorodne zarzuty. Analiza przemian zachodzących w edukacji wczesnoszkolnej wskazuje, iż wiele poczynań unowocześniających czy ulepszających kształcenie i wychowanie małych dzieci sprowadza się do stosowania elementów różnych dawnych i współczesnych koncepcji, metod, mikrosystemów.

         Edukacja wczesnoszkolna zaniedbuje ważne funkcje wychowawcze, opiekuńcze, diagnostyczne, korekcyjno-wychowawcze, kompensacyjne, działa w sposób niekorzystny, powodując zagrożenie dla prawidłowego rozwoju dziecka.

         W systemie klasowo-lekcyjnym wystąpiło wiele niekorzystnych czynników, które wpłynęły negatywnie na zdrowie i samopoczucie uczniów. Do nich można zaliczyć bardzo liczne klasy, zbyt krótkie przerwy miedzy lekcjami, dzieci mało czasu spędzały na świeżym powietrzu, a nauka w ciągu tygodnia rozpoczynała się w różnych godzinach. Z tego względu wiele dzieci narzekało na zmęczenie nauka szkloną. Szkoła stała się mniej lubiana przez uczniów.

         Wielkie znaczenie w pracy w klasach I – III skłania pedagogów do szukania coraz to nowych        i lepszych dróg nauczania, które musza uwzględniać możliwości i potrzeby dzieci, a podążając za uczniem i jego pytaniami prowadzić go przez bliskie mu doświadczenia.

         Od września 1999 roku uczniowie rozpoczęli naukę w zreformowanej szkole. Opracowano podstawy programowe w nowej edukacji zorientowanej nie na wiedzę encyklopedyczną, lecz na kształtowanie kompetencji uczniów.

W tradycyjnym kształceniu nacisk kładziono na pracę umysłową o charakterze książkowym oraz na umiejętności związane z procesem przyswajania wiedzy, zaniedbując jednocześnie rozwój praktycznego działania i aktywności umysłowej. W systemie tym dominowały metody podające           i forma pracy zbiorowej, ograniczając tym samym swobodę pracy uczniów i nauczyciela. Uczniowie przyswajali wiadomości i opanowywali przewidziane umiejętności, a prowadzone lekcje były wyrywkiem rzeczywistości, często oderwanym od tego co dziecku najbliższe. Przekraczanie progu szkolnego okazało się niemałą trudnością dla dziecka w wieku siedmiu lat, które było zmuszone dostosować się do warunków panujących w szkole; wpływało to negatywnie na rozwój osobowości dziecka, obniżało motywacje do nauki oraz powodowało negatywne postawy wobec szkoły.

         Ogólnopolskie badania przeprowadzone wśród dzieci klas I-II wykazały, że mają one niski poziom umiejętności w zakresie poprawnego komunikowania się i wypowiedzi, czytania ze zrozumieniem, ortografii, wiedzy matematycznej, rozwiązywania problemów wymagających rozumienia związków i zależności. Dostrzeżono również, że dotychczasowy sposób kształcenia             w niskim stopniu przygotowuje do rozumienia rzeczywistości i podejmowania zadań, a dzieci przyswojonej wiedzy nie potrafią zastosować w codziennym życiu i są mało twórcze. Na tej podstawie wyrosło przekonanie o konieczności zmian systemu kształcenia, gdyż nie pozwalał on na wszechstronny, harmonijny rozwój, a stosowane metody i formy organizacji zajęć ograniczały dziecko, nie pozwalały na eksponowanie siebie, twórczości i spontaniczności i tylko w niewielkim stopniu uwzględniały właściwości rozwojowe.

         Obecnie wiele uwagi poświęca się koncepcji nauczania integralnego, poszukując optymalnych rozwiązań, które stwarzały by warunki harmonijnego rozwoju psychofizycznego zgodnie                           z indywidualnymi możliwościami i potrzebami. Rezygnuje się z podziału na przedmioty na rzecz całościowego odbioru świata, łącząc w działaniach edukacyjnych przyswajanie, przeżywanie, poszukiwanie i działanie oraz do całościowego ujęcia treści programowych, metod i form.

Pojęcie integracji w literaturze przedstawiane jest w sposób różnorodny. Mówiąc                          o problematyce nauczania zintegrowanego na poziomie edukacji wczesnoszkolnej nie ma jednomyślności wśród pedagogów zajmujących się aktualnie tą problematyką , co do rozumienia istoty tego terminu jak i uwarunkowań tego procesu oraz jego konsekwencji edukacyjnych.

Józef Galant opowiada się za integracją międzyprzedmiotową, czyli łączeniem treści różnych przedmiotów i czynności z nimi związanych w celu odkrywania, przyswajania, przeżywania i działania oraz wiązania w konkretną całość. W rezultacie proces dydaktyczno- wychowawczy jest czymś pośrednim między nauczaniem całościowym i przedmiotowym.

         Integracja według Łucji Muszyńskiej polega na:

a)     łącznym ujmowaniu celów nauczania, wychowania i kształcenia

b)    scalaniu treści i materiału nauczania oraz wychowania przez koncentrację wokół zasadniczych osnów zintegrowanych jednostek tematycznych

c)     tworzeniu jednolitych ciągów sytuacyjnych dla działań i przeżyć dzieci.

Według H. Sowińskiej integracja-to taka organizacja procesów edukacyjnych, która polega na tworzeniu dziecku warunków do wszechstronnej działalności, podporządkowanej określonym zasadom, obejmującym różne treści i skupionym we wspólnym bloku tematycznym. Polega na łączeniu różnych dziedzin, form aktywności dzieci i nauczyciela w ramach jednostek tematycznych.

 

        

 

2.1.  Lubelska koncepcja nauczania integralnego

 

         Zagadnieniem integracji w nauczaniu początkowym zajmuje się wiele polskich ośrodków. Jednym z nich jest ośrodek lubelski. Koncepcja kształcenia integralnego wytworzyła się na tle krytyki systemu klasowo- lekcyjnego. Opierając się na badaniach i eksperymentach prowadzonych przez pedagogów z UMCS w Lublinie, proponuje rozwiązania nauczania zintegrowanego w celu wdrażania ich w praktykę szkolną.

         Autorką lubelskiej koncepcji nauczania integralnego jest Maria Cackowska. Lubelscy pedagodzy podkreślają, że nowoczesne nauczanie nie może ograniczać się do przekazywania gotowej wiedzy, lecz powinno być nastawione na pobudzanie, aktywizowanie i rozwijanie działalności poznawczej uczniów, postaw twórczych, sposobów rozwiązywania różnorodnych problemów, umiejętności samodzielnego planowania. Do niezbędnych warunków wyzwalania aktywności twórczej uczniów należy bogate środowisko szkolne i pozaszkolne pobudzające do myślenia i działania.

Lubelska koncepcja zakłada, że nauczanie ma ułatwić uczniom łagodne przejście od przedszkola do szkoły, od nauczania początkowego do klas wyższych i powinno ono sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi osobowości. Proponuje się dwa cykle nauczania integralnego: – pierwszy pełnej integracji nauczania łącznego, który obejmuje pierwsze dwa lata nauki (klasy 0 – I); oraz drugi – cykl integracji wybiórczej nauczania skorelowanego, obejmujący klasy II  i III, gdzie obok zajęć zintegrowanych pojawiają się formy przedmiotowo -lekcyjne. Jednostka tematyczna powinna stanowić sensowną całość, bez podziału na przedmioty i lekcje, a nauczyciel sam decyduje o jej strukturze, charakterze zadań oraz czasie  na ich rozwiązanie i dostosowuje ją do charakteru treści, sytuacji dydaktycznych, możliwości i zainteresowań uczniów.

Maria Cackowska zaleca, aby dobierając treści poznawcze do poszczególnych jednostek tematycznych uwzględnić zasadę proporcji czasowych przewidzianych na opracowanie różnych treści, ciągłość tematyczną i stopniowanie trudności, a głównym spoiwem nauczania integralnego powinna być tematyka.

Ważną zasadą, której należy przestrzegać przy układaniu planu zajęć – to przeplatanie pracy intelektualnej z zajęciami praktycznymi, ruchowymi oraz różnymi formami działalności ekspresyjnej, które w miarę możliwości powinny odbywać się na świeżym powietrzu.

Sporządzając roczny plan, autorka proponuje rozpocząć proces planowania od doboru                             i odpowiedniego rozłożenia tematyki poznawczej środowiska społeczno-przyrodniczego, które jest głównym ogniwem łączącym jednostki tygodniowe i dzienne. Projektując miesięczne, tygodniowe             i dzienne jednostki tematyczne ustala się tematy kolejnych ośrodków tygodniowych i tematy zajęć dziennych, uwzględniając ich wzajemne powiązania. Każdą jednostkę rozpoczynamy od celu głównego, a następnie projektujemy do niego cele jednostek dziennych. Kolejny krok, to dobór treści z poszczególnych przedmiotów. Nauczyciel planując jednostki tematyczne musi uwzględnić porę roku, cechy najbliższego środowiska, tematykę poznawczą środowiska i języka polskiego, aktualne zainteresowania dzieci, treści kształcenia i wymogi programowe dla klasy.

         M. Cackowska zwraca uwagę, że wszystkie projektowane zajęcia muszą być ze sobą logicznie powiązane i przeplatać się z uwzględnieniem higieny pracy umysłowej. Planując swoje działania, nauczyciel powinien uwzględnić:

-         korelację wewnątrzprzedmiotową polegającą na wykorzystaniu różnych treści z zakresu danego przedmiotu

-         korelację międzyprzedmiotową, wiążącą problematykę pokrewną kilku przedmiotów

-         korelację synchroniczną, wiążącą treści różnych przedmiotów w danym czasie

-         korelację asynchroniczną, wiążącą aktualnie realizowane treści z tymi, które były opracowane wcześniej

-         korelację bierną, występującą w przypadku wcześniejszego skorelowania treści proponowanych           w programie czy rozkładzie materiału

-         korelację czynną, która ma miejsce, gdy nauczyciel aktywnie, razem z uczniami opracowuje zbliżone treści.

Integracja treściowa jest jedną z czterech płaszczyzn integralnego kształcenia. Punktem wyjścia jest środowisko społeczno- przyrodnicze oraz język polski, a treści dotyczą: osoby dziecka, środowiska społecznego i przyrodniczego, kultury i świata wartości. Ośrodkom przyporządkowuje się zadania             z przedmiotów: plastyka, muzyka, technika,  matematyka oraz  W-F, ale te dwa ostatnie przedmioty trudno się integrują, więc czasami wymagają odrębnej lekcji. 

         Integracja metodyczna nawiązuje do wielostronnego kształcenia Wincentego Okonia i obejmuje cztery strategie nauczania- uczenia się:

-         asocjacyjną (A), podczas której uczniowie przyswajają gotową wiedzę poprzez szczegółowe metody: obserwacje, wywiady, czytanie podręczników, tekstów źródłowych, bezpośredni przekaz informacji przez nauczyciela, pokaz itp. Angażowana jest głównie pamięć, która jest niezbędna            w rozumieniu pojęć, rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych.

-         problemową (P), dzięki której uczniowie samodzielnie zdobywają wiedzę poprzez prowadzenie eksperymentów, biorąc udział w pogadankach, grach dydaktycznych, odpowiadając na pytania problemowe. Sprzyja to rozwojowi myślenia, uczy projektowania i wykonania działań oraz rozwiązywania problemów. 

-         działaniową lub operacyjną (O), polega na wykonywaniu czynności: przekształcających rzeczywistość, twórczych i rozrywkowo- relaksacyjnych, dzięki którym uczniowie uczą się planowania, zdobywają umiejętności i podejmują samodzielne decyzje.

-          ekspresję (E), mającą na celu rozwój emocjonalny: uczenie się własnego systemu wartości przekonań oraz postępowania zgodnego z przyjętym systemem.

Trzecią płaszczyzną integracji jest integracja wychowawcza, która polega na łączeniu celów kształcenia i wychowania. Sytuacje dydaktyczne muszą zawierać elementy wychowawcze,                       a nauczyciel musi podmiotowo traktować uczniów uwzględniając ich potrzeby, ucząc współpracy, samorządności i samodzielności.

Czwarta płaszczyzna to integracja organizacyjna, która wymaga od nauczyciela umiejętności organizacji działań uczniów, stosując różne formy pracy, pomoce dydaktyczne oraz właściwości              i specyfikę otaczającej rzeczywistości.

Proponowany przez lubelski ośrodek system nauki integralnej daje nauczycielowi dużą swobodę organizacji zajęć, zwracając uwagę na potrzeby dziecka i specyfikę jego rozwoju. Łagodzi przejście          z przedszkola do szkoły i przygotowuje do nauki w wyższych klasach szkoły podstawowej.

 

 

 

3.                ZAŁOŻENIA KSZTAŁCENIA ZINTEGROWANEGO 

W KLASACH  I – III

 

         Koncepcja kształcenia integralnego zmierza do wszechstronnego rozwoju osobowości dziecka, uwzględniając aktywność, potrzeby i możliwości rozwojowe oraz kształtuje umiejętności i dostarcza dziecku wielu przeżyć.

Edukacja wczesnoszkolna to praca zorientowana na dziecko, jego indywidualne potrzeby                         i możliwości, która ma aktywizować je wszechstronnie, dostarczać okazji do systematycznej nauki na szczeblu wyższym. Ideą przewodnią tego kształcenia jest ukazanie scalonego świata- rozpatrywanie faktów, zjawisk, procesów, wydarzeń z różnych punktów widzenia wychodząc od doświadczeń dzieci, a następnie poszerzając ich wiedzę.

Jednak, aby integracja była pełna musi przebiegać na czterech płaszczyznach: treściowej, wychowawczej, metodycznej i organizacyjnej. Prawidłowa integracja treściowa polega na ciągłym poszerzaniu i pogłębianiu wiedzy z różnych dziedzin edukacji oraz na integracji wewnątrzprzedmiotowej polegającej na łączeniu różnych zadań, ćwiczeń, form aktywności dla określonych dziedzin.

Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna powinna:

-         zapewnić dziecku harmonijny rozwój osobowości w sferach: intelektualnej, fizycznej, psychicznej                 i moralnej

-         rozwijać podstawowe umiejętności służące świadomemu uczeniu się, głównie umiejętności czytania, pisania, liczenia

-         uwzględniać indywidualne potrzeby dziecka, umacniać wiarę we własne siły i umożliwiać osiąganie sukcesu

-         stwarzać warunki rozwijania samodzielności, kreatywności i zainteresowań

-         ukazywać uczniom świat jako zintegrowaną całość

-         przybliżać metody aktywnego poznawania rzeczywistości

-         czynić dziecko podmiotem zabiegów edukacyjnych zintegrowanych wokół jego osoby.

Następną płaszczyzną integracji jest integrowanie celów dydaktycznych z wychowawczymi pod względem treści i metod nauczania oraz możliwości wielostronnego działania. Proces ten powinien:

-         przygotować uczniów do dalszej edukacji i rozbudzać ciekawość poznawczą

-         uczyć działania i właściwych zachowań w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych

-         wdrażać do uczestnictwa w życiu środowiska lokalnego

-         zachęcać do troski o własne zdrowie, higienę i bezpieczeństwo

-         prowadzić do poprawnego posługiwania się językiem polskim w mowie i w piśmie

-         nauczyć dostrzegać problemy matematyczne w życiu codziennym i stopniowo je matematyzować.  

Prawidłowa organizacja procesu kształcenia wymaga również umiejętnej

integracji strategii nauczania- uczenia się. Optymalnym rozwiązaniem byłoby stosowanie w trakcie każdej jednostki metodycznej czterech strategii według Wincentego Okonia /asocjacyjnej, problemowej, działaniowej lub operacyjnej, ekspresyjnej/.

         Wszystkie próby zmierzające do integrowania wiedzy w procesie dydaktycznym                                i funkcjonalnego traktowania nabytych umiejętności, poszukiwanie optymalnych form kształcenia oraz modyfikowanie tradycyjnych rozwiązań organizacyjnych w nauczaniu szkolnym są po to „ by szkoła dała się lubić, była ciepła i ludzka, zaspokajała nie tylko potrzeby uczniów, ale także realizowała               w pełni oczekiwania społeczne-by przygotowywała do pracy, uczestnictwa w kulturze i jej współtworzenia oraz do życia w ciągle zmieniających się warunkach”.

         Reasumując, należy stwierdzić, iż obecna koncepcja nauczania zintegrowanego, rozwijania twórczej aktywności dziecka w procesie dydaktycznym nie jest odkryciem ostatnich lat pedagogiki, lecz ma swoje korzenie w przeszłości. Zwrócona jest na dziecko jako na podmiot i indywidualność            i na tym etapie ma zapewnić opiekę dziecku, wspomagać jego rozwój, rozwijać dyspozycje intelektualne, dążyć do rozwoju społeczno- moralnego dziecka, jego zainteresowań oraz tworzyć warunki do podejmowania różnorodnej działalności.



[1] W. Kopaliński: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. WP Warszawa 1989, s. 232.

[2] Leksykon PWN. Warszawa 1972, s. 450.

[3] M. Kowalik-Olubińska, W. Świątek: Uczmy się inaczej. Nauczanie zintegrowane w klasach niższych. Toruń 1988, s. 17.

[4] W. Okoń /red/: Szkoły eksperymentalne w świecie  1900 – 1975.  WSiP Warszawa 1977, s. 61-62.

[5] L. Chmaj: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. PZWS Warszawa 1962, s. 184.

[6] L, Chmaj: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. PZWS Warszawa 1962, s. 300.

[7] J. Walczyna: Integracja nauczania początkowego. PAN Wrocław-Warszawa- Kraków 1968, s. 84-86.

[8] R. Więckowski: Pedagogika wczesnoszkolna. WSiP, Warszawa 1998, s. 30.

[9] E. Misiorna: Dynamika zmian w edukacji wczesnoszkolnej, w : Integracja w edukacji wczesnoszkolnej. PDW „Ławica”, Poznań 1997, s. 7.

[10] Tamże, s. 10.

[11] M. Cackowska: Koncepcja integracji w nauczaniu początkowym. „Życie Szkoły” 1994, n. 4, s. 195-196.

[12] M. Cackowska : Koncepcja integracji w nauczaniu początkowym. „Życie Szkoły” 1994, n. 4, s. 195.

[13] Ł. Muszyńska: Integralne nauczanie i wychowanie w klasach I – III. PWN, Warszawa – Poznań 1974.

[14]H. Sowińska: Integracja w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym. PWD „Ławica”, Poznań 1998.

[15] M. Cackowska: „Nauczanie Początkowe”. Planowanie integralnego kształcenia w klasach niższych. 1996/97 nr 6.

[16] M. Cackowska: Integralny system nauczania początkowego, cz. 1, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 1992, s. 7.

[17] M. Cackowska: Integralny system nauczania początkowego, cz. 1, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 1992, s. 9.

[18] M. Cackowska: Koncepcja integracji w nauczaniu początkowym. „Życie Szkoły” 1994, n. 4, s. 195.

[19] M. Cackowska : Koncepcja integracji w nauczaniu początkowym. „Życie Szkoły” 1994, n. 4, s. 199-200.

[20] R. Więckowski: Pedagogika wczesnoszkolna. WSiP Warszawa 1998.

[21] H. Kitlińska- Pięta: Program zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej w klasach I- III. Wydawnictwo Edukacyjne „ Żak” ,Warszawa 1999, s. 15.

[22] Tamże, s. 15.

[23] W. Pomykało ( red.): Encyklopedia pedagogiczna. Fundacja „Innowacja”, Warszawa 1993.